Apresentação piaget

Quatro estágios de Piaget

Experimentos de Piaget / LIQUIDOS

Pesquisa realizada em 02/05/2016 pelas alunas do curso de PEDAGOGIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA IZABELA HENDRIX sob orientação da professora Luciana Zenha.

Local:Brinquedoteca do Instituto Metodista.

Hora local:19:00 HORAS

AS crianças que participaram desta trabalho estavam devidamente acompanhadas de seus responsáveis que autorizaram a exibição das imagens, bem como a produção dos vídeos.

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados: 

·         1º período: Sensório-motor	0 a 2 anos
·         2º período: Pré-operatório	2 a 7 anos
·         3º período: Operações concretas	7 a 11 ou 12 anos
·         4º período: Operações formais	11 ou 12 anos em diante

Intervenção 1 - Líquidos

            Iniciamos a intervenção com 2 copos de 200ml – identificados pelas letras A e B.

            1ª Pergunta – Qual copo tem mais suco? Por que?

            Em seguida, pegamos o suco de um dos copos e transferimos o líquido para um copo menor, mais largo – identificado pela letra C.

            2ª Pergunta – Qual copo tem mais suco? Por que?

            Por último, transferimos o líquido para o copo maior (alto e fino) – identificado pela letra D.

            3ª Pergunta – Qual copo tem mais suco? Porque?

            Respostas:

            Pedro - Idade: 2 anos e 3 meses

                        Resposta 1 – copo A – Porque é meu!

                        Resposta 2 – copo B – Porque é meu!

                        Resposta 3 – Esse. Apontou para o copo maior.

            Gustavo - Idade: 3 anos

                        Resposta 1 – copo B – Porque sim!

                        Resposta 2 – Esse. Apontou para o copo menor e mais largo. Porque sim!

                        Resposta 3 – Esse. Apontou para o maior.

            Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nesta fase embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele  caracteriza ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não sabe definir os conceitos e da dificuldade de justificação”.

            

Geovanna - Idade: 9 anos

                        Resposta 1 – Copo B. Parece que tem mais.

                        Resposta 2 – Os dois tem a mesma quantidade, só o copo que muda.

                        Resposta 3 – O copo maior.

            Davi - Idade: 11 anos

                        Resposta 1 – Está igual

                        Resposta 2 – Continua igual

                        Resposta 3 – Continua igual

            Neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações. De acordo com Piaget, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas.

            Bernardo - Idade: 12 anos

                        Resposta 1: Os dois tem a mesma quantidade.

                        Resposta 2: Continuam tendo a mesma quantidade.

                        Resposta 3: Continuam tendo a mesma quantidade.

            Nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal {...} segundo Piaget. 

Experimento Blocos lógicos: Piaget

Pesquisa realizada em 02/05/2016 pelas alunas do curso de PEDAGOGIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA IZABELA HENDRIX sob orientação da professora Luciana Zenha.

Local:Brinquedoteca do Instituto Metodista.

Hora local:19:00 HORAS

AS crianças que participaram desta trabalho estavam devidamente acompanhadas de seus responsáveis que autorizaram a exibição das imagens, bem como a produção dos vídeos

Intervenção
4 - Blocos Lógicos

Blocos Lógicos em madeira para
organização  em sequencia lógico temporal dos fatos, das
cenas  ilustradas nos blocos  (placas) de madeira.

Foi pedido que a criança colocasse em ordem os acontecimentos.

Blocos com gravuras para introduzir composição:

Objetivo: Ordenar
cronologicamente os fatos, formando uma historinha com início, meio, fim.

Sophia – Idade: 1 ano e 9 meses

Pergunta: Qual a ordem, a sequência ou o que vêm
primeiro nestes desenhos?

Resposta: Ela
ordenou aleatoriamente os desenhos não conseguindo sequencia lógico temporal.
Ex: Foi dada a ela as gravuras misturadas, desordenadas que ilustravam:

Uma semente,
depois ela brotando, pequena planta e uma arvore adulta.

Resultado:
Ela empilhou, brincou e depois saiu.

Pergunta:
Porque ele ordenou assim? Ele não respondeu.

Pedro – Idade: 2 anos

Pergunta:
Qual a ordem, a sequência ou o que vêm primeiro nestes desenhos?

Resposta: Ele
ordenou aleatoriamente os desenhos não conseguindo sequencia lógico temporal.
Ex: Foi dada a ele a gravuras misturadas, desordenadas que ilustravam:

Um ovo,
depois um ovo quebrando, o pintinho amarelinho e depois a galinha. Haviam
também a sequência de nuvem azul, nuvem com chuva.

Resultado:
Ele não as colocou em ordem cronológica, mas ordenou-as por cor. Eram gravuras
que predominavam amarelo e azul, ele juntou os desenhos que tinham a mesma cor.

Pergunta:
Porque você ordenou assim? Ele respondeu: “Eu gosto”.

Gustavo – Idade: 3 anos

Pergunta:
Qual a ordem, a sequência ou o que vêm primeiro nestes desenhos?

Resposta: Ele
ordenou aleatoriamente os desenhos não conseguindo sequencia lógica temporal.
Ex: Foi dada a ele a gravuras misturadas, desordenadas que ilustravam:

Uma semente,
depois ela brotando, pequena planta e uma árvore adulta.

Resultado:
Ele não as colocou em ordem cronológica, brincou e saiu.

Pergunta:
Porque você ordenou assim? Ele respondeu: “Por que eu quis”.

Geovanna – Idade: 9 anos

Pergunta:
Qual a ordem, a sequência ou o que vêm primeiro nestes desenhos?

Resposta: Ele
ordenou aleatoriamente os desenhos não conseguindo sequencia lógica temporal.
Ex: Foi dada a ele a gravuras misturadas, desordenadas que ilustravam:

Uma semente,
depois ela brotando, pequena planta e uma árvore adulta.

Resultado:
Ela as colocou em ordem cronológica esperada.

Pergunta:
Porque você ordenou assim? Ele respondeu: “Por que é assim.”.

 

Davi – Idade: 11 anos:

Pergunta: Qual a ordem, a sequência ou o que vêm
primeiro nestes desenhos?

Resposta: Ele ordenou aleatoriamente os desenhos
não conseguindo sequencia lógica temporal. Ex: Foi dada a ele a gravuras
misturadas, desordenadas que ilustravam:

Uma semente, depois ela brotando, pequena planta e
uma árvore adulta.

Resultado: Ela as colocou em ordem cronológica
esperada rapidamente.

Pergunta: Porque você ordenou assim? Ele respondeu:
“Por que é a ordem certa”.

            
           Bernardo – Idade: 12 anos

Pergunta:
Qual a ordem, a sequência ou o que vêm primeiro nestes desenhos?

Resposta: Ele
ordenou aleatoriamente os desenhos não conseguindo sequencia lógica temporal.
Ex: Foi dada a ele a gravuras misturadas, desordenadas que ilustravam:

Uma semente,
depois ela brotando, pequena planta e uma árvore adulta.

Resultado:
Ela as colocou em ordem cronológica esperada rapidamente.

Pergunta:
Porque você ordenou assim? Ele respondeu: “Por que esta é a ordem certa dos
acontecimentos”.

Conclusão: 

 Segundo Piaget em seu livro: “Seis Estudos De
Psicologia” :

 [...] Em suma, as primeiras estruturas
concretas repousam todas sobre as operações de classe e de relações (mas sem
esgotar a lógica das classes, nem as das relações) e as organizam segundo leis
de fácil definição. Estas estruturas, cuja a sequência psicológica mais direta
é a constituição das noções de conservação, são as que nós chamamos
de  “agrupamentos elementares”, por oposição aos grupos lógicos e às
redes  do nível  superior. Sua função essencial consiste em
organizar, um após o outro os diversos domínios da experiência, mas sem que
haja ainda diferenciação completa entre conteúdo e forma. [...]

As crianças com mais idade, conseguiram colocar as
figuras em ordem cronológica.

Observamos que as crianças  menores ainda não possuíam maturação suficiente

para perceber esta ordenação, pois tudo é muito concreto nestes estágios.

Intervenção 3 - Seis Estudos De Psicologia Piaget: Experimento com Tampinhas

Pesquisa realizada em 02/05/2016 pelas alunas do curso de PEDAGOGIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA IZABELA HENDRIX 

Local:Brinquedoteca do Instituto Metodista.

Hora local:19:00 HORAS

AS crianças que participaram desta trabalho estavam devidamente acompanhadas de seus responsáveis que autorizaram a exibição das imagens, bem como a produção dos vídeos.

Intervenção 3 - Seis Estudos Da Psicologia: Experimento com Tampinhas

Experimento 1: Experimento de conservação – consiste em agrupar dois conjuntos de tampinhas com números iguais de forma diferente (um com as tampinhas separadas e outro com elas juntas). Assim, pergunta-se para a criança qual conjunto tem mais tampinhas. As tampinhas eram brancas e vermelhas, sendo que as brancas estavam juntas e as vermelhas separadas.

Experimento 2: Experimento de seriação – consiste em juntar palitos de diferentes tamanhos, então pedir para a criança coloque em ordem crescente.

Criança 1:

Conservação - disse que o conjunto de tampinhas vermelhas estava em maior número, porém percebemos que apontou para o mesmo, pois estava

Seriação – organizou os palitos de forma livre, alegando que o maior e o menor eram do mesmo tamanho.

Criança 2:

Conservação – respondeu que o conjunto de tampinhas brancas era maior simplesmente por que sim.

Seriação – disse que os palitos são diferentes, mas não soube colocá-los.

Criança 3:

Conservação – Contou as tampinhas apenas com o olhar e respondeu que o conjunto de tampinhas vermelhas estava em maior quantidade.

Seriação – soube colocar todos os palitos em ordem sem nenhuma

Criança 4:

Conservação – disse que o conjunto de tampinhas vermelhas é maior, pois parecia ser assim.

Seriação – soube colocar em ordem sem nenhuma dificuldade.

Criança 5:

Conservação – após contar os conjuntos, respondeu que os dois são iguais em quantidade.

Seriação – organizou em ordem sem nenhuma dificuldade.

Criança 6:

Conservação – respondeu que o conjunto de tampinhas brancas é maior, pois ele ira brincar com as tampinhas.

Seriação – organizou de forma aleatória e tinha o intuito de montar um robô com os palitos.

“Parece-me que uma estrutura extra temporal pode originar-se de um processo temporal. Na gênese temporal, as etapas só obedecem a probabilidades crescentes. [...] Mas, a estrutura uma vez equilibrada e cristalizada, se impõem como necessidade ao espírito do sujeito.” PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense. Universitária, 2010.

Experimento com conjunto de animais

Seis ensaios de Piaget/ Experimentos de Piaget

Pesquisa realizada em 02/05/2016 pelas alunas do curso de PEDAGOGIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA IZABELA HENDRIX 

Local:Brinquedoteca do Instituto Metodista.

Hora local:19:00 HORAS

AS crianças que participaram desta trabalho estavam devidamente acompanhadas de seus responsáveis que autorizaram a exibição das imagens, bem como a produção dos vídeos.

Experimento com Classes: Bichos

Material: Animais variados de brinquedo; Tubarão, girafa, macaco, tartaruga, pinguim etc.

Pergunta: "Existem mais animais ou mais macacos aqui?"

Sophia – Idade: 1 ano e 9 meses

Pergunta: "Existem mais animais ou mais macacos aqui?"

Resultado:
Ela brincou, pegou o macaco e saiu.

Pergunta:
Porque?  Ela não respondeu.

Pedro – Idade: 2 anos

Pergunta: "Existem mais animais ou mais macacos aqui?"

Resultado:
Ele sorriu e disse: "Mais macaco".

Pergunta:
Porque? Ele não respondeu. 

Gustavo – Idade: 3 anos

Pergunta: "Existem mais animais ou mais macacos aqui?"

Resultado: Ele sorriu e disse: "Mais animais, tem tubarão, girafa, tartaruga e macaco só tem esse."

Pergunta: Porque? Ele respondeu "Eu já respondi, tem mais animais, tem tubarão, girafa, tartaruga e macaco só tem esse”.

Conclusão:

Segundo Piaget e Inhelder (1975) denominaram estruturas lógicas às estruturas classificatórias. Assim, a composição destas estruturas pode ser por agrupamento aditivo de classes, estrutura vicariante, multiplicação counívoca de classes e multiplicação biunívoca de classes.

O agrupamento aditivo de classes consiste na união de duas subclasses em uma classe comum. Portanto, gatos(subclasse) e patos (subclasse) pertencem a uma classe comum animais. Isto,
conseqüentemente, permite duas outras operações: classes complementares e relação todo/parte.

Segundo Piaget e Szeminska (1950), a base para a aquisição da noção geral do número encontra-se em noções anteriores como as de conservação, correspondência e equivalência. A aquisição de cada uma destas noções pela criança é realizada em três estágios sucessivos, ou seja,
compreende desde a ausência (primeiro estágio), passando por uma etapa intermediária (segundo estágio) até a aquisição (terceiro estágio).

A noção de conservação, segundo Piaget e Szeminska
(1950), "constitui uma condição necessária de toda atividade
racional" (p.6). Conforme os estudos descritos por Piaget e Szeminska, os três estágios sucessivos para a aquisição da noção de conservação são:

1ª- estágio - Não conservação: "A criança não conserva as quantidades contínuas nem as coleções descontínuas, quando sua configuração perceptiva está alterada." (p.42)

2ª- estágio - Intermediário: "Caracteriza-se pelas soluções intermediárias situadas a meio caminho entre a quantidade bruta sem invariabilidade e a quantificação propriamente dita. A criança se inclina a aceitar a conservação e esta tendência entra em conflito com a aparência contrária." (p.42)

3ª estágio - Conservação: "A criança não tem que refletir para assegurar-se da conservação das quantidades totais: está segura a priori." (p.42).

Para as noções de correspondência e equivalência,
Piaget e Szeminska (1950) também estabelecem três estágios sucessivos:

1ª estágio - Comparação global e ausência de correspondência;

2ª estágio - Correspondência termo a termo sem equivalência duradoura e,

            3ª estágio - Correspondência termo a termo com equivalência duradoura.

    Nas classes complementares, a operação lógica realizada é a seguinte; "o conjunto de objetos pode ser dividido em todos os elementos que pertencem a uma determinada classe e todos aqueles que não pertencem a ela" (Feldman, 1982, p.9). Como exemplo, pode ser citado um conjunto de frutas que pode ser dividido em bananase não-bananas.

Seis ensaios de Piaget/ HQ Os bebês aprendem?

      Criamos a históra em quadrinhos para falar brevemente de Jean Piaget e sua teoria chamada "epistemologia genética". Pedro é um menino curioso que quer entender como os bebês aprendem, se aprendem. Em busca de suas respostas, descobre um mundo de coisas novas e se surpreende com suas descobertas. E desde então tem Piaget quase que como um super heroi, pela importancia de seu trabalho acerca da inteligência infantil. 

Resumo sobre o Livro:Seis estudos de psicologia de Jean Piaget

Introdução:

Nesta obra Jean Piaget, importante psicólogo e filósofo suíço, relata suas experiências acerca da inteligência infantil, numa compilação de artigos e conferências produzidos por ele.

A primeira parte apresenta uma síntese das descobertas no campo da psicologia infantil, mostrando como ocorre o desenvlvimento do pensamento, da linguagem, da afetividade da criança através dos estudos de casos e exemplos. 

O desenvolvimento psiquico inicia com o nascimento e termina na vida adulta. A mente assim como o corpo está em busca de desenvolvimento, assim como o corpo, até tingir o equilíbrio final representado pelo "espírito adulto".

O desenvolvimento físico e intelectual (psíquico), acontecem simultaneamente. O equilíbrio emocional é alcançado com o passar dos anos, se solidificando e alcançando "níveis" mais elevados em constante ascenção evolutiva. 

A evolução do corpo difere da evolução da mente, este tendo seu desenvolvimento mais estático que o da mente. Ao chegar à velhice (evolução ascendente), começa a evolução regressiva do corpo, para Piaget a evolução do espírito (mente) sempre continua.

Ao lado destas estruturas constantes existem as variáveis, que são a forma de organizaçao mental sob o aspecto motor, intelectual em uma parte, e afetivo em outra parte com as dimenções social e individual.

Primeira parte:

 A Primeira Infância

De acordo com Piaget, a afetividade e o racional da criança se transformam com o aparecimento da linguagem. Assim, temos as tres consequências primordiais para se desenvolver o mental.

1. Início da socialização;

2. Interiorização da fala, surge o pensamento;

3.Interiorização das ações que ocorriam no ambito corporal, agora está também no imaginário.(Intuição)

Piaget examina estas tres modificações da conduta (Socialização, pensamento e intuição):

A socialização da Ação:

O bebê aprende pouco a pouco a imitar, sem uma tecnica hereditária na sequência:

1) Simples Excitação

 2)Imitação sensório motora: copia e repete movimentos conhecidos

3)A criança reproduz movimentos complexos e novos mais elaborados.

      A imitação dos sons tem evolução parecida com a imitação motora, quando os sons são associados às ações, segue se para o início da aquisiçção da linguagem, inicialmente com palavras chave, verbos, e depois frases.

         A linguagem conduz à socialização das ações. Desde os três anos, e muitas vezes antes, aparece uma forma básica de perguntas que se multiplicam até os sete anos: são os famosos "porquês" das crianças, aos quais, os adultos, tantas vezes tem dificuldade em responder -  Ao observar a maneira como a criança faz suas perguntas fica claro ainda presente o caráter egocêntrico de seu pensamento, neste campo da representação do mundo, em oposição ao da organização de universo prático.

 A Intuição 

     Há uma coisa que surpreende no pensamento da criança: o sujeito afirma todo o tempo, sem nunca demonstrar. A intuição primaria é apenas um reflexo do sistema sensório motor transposto como ato de pensamento herdando naturalmente suas características. Já a intuição articulada avança netsa direção, onde ocorre grande evolução do pensamento próprio deste estágio que ntecede a linguagem.

 A vida afetiva:

   Com o início da socialização ocorrem transformações que influenciam diretamnete o desenvolvimento cognitivo e afetivo, inicialmete as consequências novas essenciais são:

1) Desenvolvimento dos sentimentos interindividuais (simpatias, antipatias)

2) Socialização das ações, surgem os sentimentos intuitivos proveniente da interação com adultos e crianças.

3)Regularizações de interesses e valores: O interesse é a orientação própria do processo de assimilação mental.

 Em suma, interesses, autovalorização, valores interindividuais espontâneas e valores intuitivos parecem ser as principais visualizações da vida afetiva própria a este nível do desenvolvimento. 

A Infância dos 7 aos 12 anos: 

    Esta fase é marcada por mudanças significativas na vida da criança. Segundo Piaget é quando ocorre o começo da escolaridade da criança, propriamente dita, marca uma modificação decisiva no desenvolvimento mental. Após os sete anos a criança pode  cooperar por não mais confundir o seu ponto de vista com o do outro. É possível que ocorram discussões  e a lingugem egocênctrica desaparece quase que totalmente, é capaz de seguir regraas coletivamente, pensa antes de agir e reflete. Liberta se do egocentristsmo intelectual social e afetivo. Ocorre a construção da lógica, noções de cooperar com o grupo e autonomia pessoal.

    Piaget explica que surgem novas formas de explicação originarias das anteriores, porém corrigidas. Nova compreessão de permanência, desconservação, velocidade e construção do espaço.Suegem as oprações racionais. As intuiçõçes se trasnformam em operações, assim como as ações de reunir (soma) subtração (dissociação).

    A afetividade, vontade e sentimentos morais:

Aparição de novos sentimentos morais, organizados  pela vontade que leva a uma maior compreessão do eu. O respeito mútuo  se desenvlve em novas formas de sentimento moral, diferente da obediência exterior inicial.

Adolescencia:

    As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento mental termina por volta de onze anos ou doze anos, e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira, devido à puberdade, que separa a infância da idade adulta. Evidentemente, a maturação do instinto sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos que dão um instinto colorido afetivo muito característico a todo este último período da evolução psíquica.  Os adolescentes têm seus poderes multiplicados; estes poderes, inicialmente perturbam a afetividade e o pensamento, mas depois as fortalecem.

    Na adolescência surge maior habilidade para cruiar teorias abstratas. Escrever. exercer atividades relacionadas à filosofia, uma políticas, ideologias outros  têm teorias e sistemas que transformam o mundo. Após os onze ou doze anos, o pensamento formal torna-se possível, isto é, as operações lógicas começam a ser transposta do plano da manipulação concreta para as da ideia, expressas em linguagem diversificada (a linguagem, os símbolos matemáticos, etc.), mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da crença.  Há uma mistura de sentimentos místicos, altruístas, generosos. Por sua personalidade se colocam iguais aos adultos mais velhos, mas tenta superá los e afastá los.O adolescente se adapta verdadeiramente na sociedade, quando deixa de ser reformador revolucionário e passa a ser realizador.

Segunda Parte:O PENSAMENTO DA CRIANÇA 

“O pensamento da criança" é um assunto imenso. Pode-se abordá-la sobre várias perspectivas. Vou-me deter em três:  

1. Estudo mostra, em primeiro lugar, aquilo em que a criança difere do adulto, isto é, o que falta á criança para raciocinar como um adulto normal de cultura média.  

2.  Mostra, em seguida, como se constroem as estruturas cognitivas. Deste modo, a psicologia da criança pode servir de método explicativo geral em psicologia, pois o estudo da formação progressiva de uma estrutura fornece, em alguns aspectos, sua explicação. 

3. O estudo do modo de construção de algumas estruturas permite, enfim, respondem a algumas perguntas feitas pela filosofia das ciências. A este respeito, a psicologia da criança pode-se prolongar em "epistemologia genética". 

I. A Criança e o Adulto  

De acordo com Piaget nesta obra: 

" ... Sustentei em meus primeiros livros que a criança começava sendo "pré- lógica", não no sentido de uma diferenciação fundamental entre a criança e o adulto, e, sim no da necessidade de uma construção progressiva das estruturas lógicas.  Estudando meus próprios filhos, compreendi melhor o papel da ação e, em especial que ações constituem o ponto de partida das futuras operações da inteligência. A operação é assim uma ação interiorizada, que se torna reversível e que se coordena com outras, em estruturas operatórias de conjunto. As operações se constituem em duas etapas sucessivas: uma "concreta", entre sete e onze anos, mais próxima da ação, e a outra "formal" ou proporcional, somente depois de 11-12 anos. Não há então diferença de natureza entre a lógica verbal e a logística inerente à coordenação das ações, mas, a lógica das ações é mais profunda e mais primitiva."

As Estruturas Cognitivas  

      As operações lógico-matemática derivam das próprias ações, pois são o produto de uma abstração procedente da coordenação das ações, e não dos  objetos. Por exemplo, as operações de "ordem" são obtidas da coordenação das ações, pois para descobrir certa ordem numa série de objetos ou numa secessão de acontecimentos, é preciso ter a capacidade de registrar esta ordem por meio de ações (desde os movimentos oculares ate a reconstituição manual) que devem ser também elas, ordenadas.       Vê-se, assim que a psicologia genética não nos ensina apenas, aquilo em que a criança difere do adulto, mas igualmente, como se constroem certas estruturas lógica matemática, que fazem parte de todas as formas evoluídas do pensamento adulto. 

III.  Psicologia e Epistemologia Genética  

      Em certos casos, o estudo genético da construção das noções e das operações permite responder a algumas perguntas colocadas pelas ciências, no que convém aos métodos de conhecimentos. Neste caso, a psicologia da criança se prolonga de modo natural em "epistemologia genética". Noção tempo, esta se apresenta sob dois aspectos distintos: a ordem ou, sucessão dos acontecimentos e a duração ou intervalo entre acontecimentos ordenados. Podem-se fazer observações, análogos sobre os tempos psicológicos (duração de um trabalho tenso ou rápido), etc. Quanto à noção de velocidade, a fórmula clássica v = e: t parece estabelecer uma relação, enquanto o tempo t e o espaço percorrido e correspondem a intuições simples, que são anteriores a esta relação de velocidade. Sem duvida, a criança começa considerando apenas os pontos de chegada, e por isto comete erros durante muito tempo, no que refere a simples emparelhamento e, sobretudo a semi- emparelhamentos, mas, quando ela se torna apta a antecipar a série de movimentos percebidos e a generalização à noção de ultrapassagem, alcança uma noção ordinal básica da velocidade.  Utilizando, então nossos trabalhos sobre a gênese desta noção na criança, fizeram a teoria da velocidade básica ou da ultrapassagem.         Vê-se assim como o pensamento da criança que apresenta atividades consideráveis às vezes originais e imprevistas é rico em aspectos notáveis, não somente por suas diferenças do pensamento adulto, mas ainda por seus resultados positivos que nos ensinam o modo de construção das estruturas racionais, permitindo mesmo às vezes esclarecer certos aspectos obscuros do pensamento científico. 

3- A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DO PONTO DE VISTA GENÉTICO :

    Estas observações sobre a linguagem e o pensamento serão grupadas em três momentos principais: as relações entre a linguagem e o pensamento, em primeiro lugar, no momento da aquisição dos primordiais da linguagem; em segundo lugar, durante o período da aquisição das operações lógicas, que chamaremos concretas (certas operações da lógica das classes e das relações aplicadas, de sete a onze anos aos objetivos manipulados); e, enfim, em terceiro lugar, durante o período das operações formais ou interproposicionais (a lógica das proposições que se constitui entre doze e quinze anos). 

I.   O pensamento e a função simbólica 

    Quando se compara uma criança de 2-3 anos, na posse das expressões verbais elementares, a um bebê de oito a dez meses, cujas únicas formas de inteligência são ainda de natureza senso-motor, ou seja, tendo apenas como instrumentos as percepções e movimentos parece evidente à primeira vista que a linguagem modificou profundamente esta inteligência ativa, acrescentando-lhe o pensamento. É assim, que, graças a linguagem, a criança se torna capaz de evocar situações não atuais e se libertar das fronteiras do espaço próximo e do presente, isto é, dos limites do campo perceptivo, isto porque a inteligência senso-motor nãoestava quase inteiramente confinada ao interior de tais fronteiras. Em suma, fica-se tentando a comparar a criança, antes e depois da linguagem, isto é, de concluir com Watson e tantos outros, que a linguagem é a fonte do pensamento. Ora o jogo simbólico aparece mais ou menos tempo que a linguagem independente dela, desempenhando importante papel no pensamento das crianças, a título de fonte de representações individuais (ao mesmo tempo cognitivas e afetivas) e de esquematização representativa, igualmente individual. Mas como a linguagem é só forma particular da função simbólica, e como símbolo individual é, certamente, mais simples que o signo coletivo, conclui-se que o pensamento precede a linguagem e que esta se limita a transformá-lo, profundamente, ajudando-o a atingir suas formas de equilíbrio através de uma esquematização mais desenvolvida e de uma abstração mais móvel. 

  II.   A linguagem e as operações "concretas" da lógica 

     A primeira informação dos estudos sobre a formação das operações lógicas na criança é que estas não se constituem em bloco, mas se elaboram em duas etapas sucessivas. As operações proposicionais (lógica das proposições), com suas estruturas de conjunto particular que são aquelas da rede (lattice) e de um grupo de quatro transformações (identidade, inversão, reciprocidade e correlatividade), só aparecem por volta de onze a doze anos e só se organizam, sistematicamente, entre doze e quinze anos. Por outro lado, desde 7-8 anos se constituem sistemas de operações lógicas que ainda não se referem às proposições como tais, mas ao próprios objetos, suas classes e suas relações, só se organizando a propósito de manipulações reais ou imaginárias destes objetos. A linguagem amplia indefinidamente seu poder, conferindo às operações uma mobilidade e uma generalidade que não possuíram sem ela. Mas ela não é a origem de tais coordenações. 

III.   A linguagem e a lógica das proposições  

   Mas, se é compreensível que as operações concretas de classes e até relações tem suas origens nasações de reunir e dissociar, responder-se a que as operações proporcionais (isto é, aquelas que caracterizam a "lógica das proposições" no sentido da lógica contemporânea) constituem, por outro lado, produto autêntico da própria linguagem. Com efeito, as implicações, disfunções, incompatibilidades, etc., que caracterizam esta lógica, só aparecem por volta de onze- doze anos, em um nível em que o raciocínio se torna hipotético-dedutivo e se libera das suas ligações concretas para se situar em plano geral e abstrato. A realidade psicológica fundamental que caracteriza, psicologicamente, tais operações é a da estrutura de conjunto, que reúne em um mesmo sistema, caracterizando sua utiliza ação algébrica (o "calculo" das proposições). A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não suficiente para a construção das operações lógicas, por outro lado, sem a linguagem, as operações permaneciam individuais e ignorariam em consequência, esta regularização que resulta de troca individual e da cooperação. Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um ciclo genético, de tal modo que cole um, dos dois termos se apoia necessariamente, sobre o outro, em formação solidária e em perpetuo ação recíproca, mas ambos dependem, no final das contas, da inteligência, que é anterior à linguagem e independente dela. 

4- O PAPEL DA NOÇÃO DE EQUILÍBRIO NA EXPLICAÇÃO PSICOLÓGICA 

    Quase todas as escolas psicológicas apelam para a noção de equilíbrio, atribuindo-lhe um papel na explicação das condutas.  A teoria da Gestalt estendeu este modo da interpretação às estruturas cognitivas (percepção e inteligência) e K. Lewin a desenvolveu na psicologia social, especialmente, pelo emprego da teoria dos gráficos.  Colocam-se, então, dois grandes problemas em relação de equilíbrio: primeiro, o que a noção de equilíbrio explica, ou seja, o papel deste conceito na explicação psicológica; e segundo, como se explica o próprio equilíbrio, isto é, qual é o modelo mais adequado para justificar um processo de equilibração. O importante, na explicação psicológica, não é o equilíbrio enquanto estado, mas, sim o próprio processo de equilibração, pois o equilíbrio é apenas um resultado, enquanto que o processo, como tal, apresenta maior poder explicativo. 

I.   O que a noção de equilíbrio explica  

   Um organismo em relação ao seu meio apresenta, ao contrário, múltiplas formas de equilíbrio, desde o das posturas até o homeostase, sendo estas formas necessárias à sua vida. Trata-se, então de características intrínsecas; portanto, os desiquilíbrios duradouros constituem estados patológicos, orgânicos ou mentais. Além disso, existem no organismo órgãos especiais de equilíbrio, o mesmo, acontece com a vida mental, onde os órgãos de equilíbrio são constituídos por mecanismos regularizadores especiais em todos os níveis: regularizações elementares das motivações (necessidade e interesses) até a vontade, no que diz respeito à vida afetiva, e regularizações perspectivas e senso-motoras até operações propriamente ditas, no tocante a vida cognitiva. 

       Os três fatores clássicos do desenvolvimento são a hereditariedade, o meio físico e o meio social, levando em conta, então, esta interação fundamental entre fatores internos e externos, toda conduta é uma assimilação do dado a esquemas anteriores (assimilação a esquemas hereditários em grau diversos de profundidade) e toda conduta é, ao mesmo tempo, acomodação deste esquema à situação atual. Em suma, o desenvolvimento das funções cognitivas é  por uma sucessão de etapas, das quais só as últimas (a partir de 7- 8 e de 11-12 anos) marcam o termino das estruturas operatórias ou lógicas; cada uma dessas etapas, desde as primeiras, se orienta nesta direção. Não é, portanto, de modo algum, exagero falar-se do papel explicativo central da noção de equilíbrio nas questões do desenvolvimento das funções cognitivas (aquelas envolvidas no processo do conhecer), mas permanece o processo de como explicar a passagem das estruturas pouco equilibradas ou instáveis (senso-motor e perceptivas) às formas equilibradas superiores (operação lógicas). 

II.   Os moldes de equilíbrio  

    O primeiro que se imagina é, naturalmente, o do equilíbrio das forças em uma estrutura de campo, o equilíbrio se definindo, então, por um balanceamento exato das forças. Neste sentido é que se orientam os trabalhos gestabritos no campo da percepção e no da inteligência. Um segundo modelo de equilíbrio é o modelo probabilístico puro, utilizando Ashby no seu esclarecedor estudo sobre a dinâmica cerebral (Psychometrica, 1947). Existem processos nervosos de equilibração se manifestando através das adaptações novas para as perturbações mais complexas Ashby as explica por meio de uma probabilidade crescendo, indefinidamente, em um sistema comutativo (representado aqui pelo organismo e seu meio). Tal modo deve ser mantido para a psicologia, mas deve ser tratado em termos de atividades diferenciadas. O terceiro modelo, então, será o do equilíbrio por compensação entre as perturbações exteriores e as atividades do sujeito. O equilíbrio corresponderá, assim, ao ponto de sela da matriz de valores, não exprimindo, de modo nenhum, estado de repouso, mas, sim, jogo de compensações que comporta um maximum de atividades por parte de sujeito. 

5- PROBLEMAS DE PSICOLOGIA GENÉTICA 

  O objetivo essencial da psicologia infantil nos parece, portanto, a constituição de um método explicativo para a psicologia científica em geral, ou seja, o fornecimento de uma dimensão genética indispensável à solução de todos os problemas mentais. Assim, no domínio da inteligência, é impossível fornecer uma interpretação psicológica exata das operações lógicas, das noções de números, de espaço, de tempo, etc., sem estudar previamente o desenvolvimento social, bem entendido, na história das sociedades e das diversas formas de pensamento (história do pensamento científico em particular) e desenvolvimento individual (o que não tem nada de contraditório, pois o desenvolvimento da criança constitui entre outro, uma socialização progressiva do indivíduo). 

I.  Inatismo e aquisição.  

     Começando por este grande problema, diremos que somente o exame da formação psicológica das condutas permite conhecer a parte de inatismo eventual de algum de seus elementos e a parte de aquisição, seja esta pela experiência ou pela influência social. Aliás, a recorrência ao inatismo não resolve os problemas, mas os remove simplesmente para a biologia e, enquanto a questão fundamental da hereditariedade do adquirido não for resolvida em definição pode-se supor sempre que, na origem de um mecanismo inato, encontrar-se-ão fatores de aquisição em função do meio.            Acreditamos, pessoalmente, que é impossível explicar as condutas senso-motoras inatas sem esta hipótese da hereditariedade do adquirido. 

II.   O problema da necessidade própria às estruturas lógicas.  

A lógica na criança apresenta-se essencialmente sob a forma de estruturas operatórias, ou seja, o ato lógico consiste essencialmente em operar, e, portanto, em agir sobre as coisas ou sobre os outros. Por outro lado, uma operação não está nunca isolada: ela está solidária a uma estrutura operatória, tal como os “Grupos” em matemática (operação direta +1; inversa -1; idêntica 1-1= 0 e associatividade [1+]-1= 1+ [1-1]), ou as redes (estudadas pelo grande matemático Russo, Glivenko, sob o nome de “estrutura”, ou as estruturas mais elementares que os grupos ou redes, às quais chamamos “agrupamentos”). Ora, o critério psicológico da constituição das estruturas operatórias e, por conseguinte, do acabamento da reversibilidade (esta constituindo processo que progride gradualmente no curso do desenvolvimento) é a elaboração de invariantes ou de noções de conservação. Por exemplo, ao nível que chamamos de representação pré-operatória, as crianças de quatro a seis anos, depois de encherem sozinhas, dois copos pequenos com quantidades iguais de contas (colocando, com uma mão, uma conta azul no copo da esquerda, enquanto colocam com outra mão uma conta vermelha no copo da direita); pensam que as quantidades não são mais iguais se esvaziam um desses copos num pequeno bocal mais estreito e mais alto; a quantidade de contas não se conserva, portanto, no decorrer dos transvasamentos. Ao contrário assim que se formam as primeiras estruturas operatórias concretas (pelos 7-8 anos) a criança admitirá que a quantidade se conserve necessariamente (necessariamente sentimento de necessidade), porque as contas foram apenas deslocadas e pode-se recolocá-las como estavam antes (reversibilidade): a constituição desta noção de conservação é, portanto, típica de certo nível operatório. 

• Pode-se então distinguir quatro grandes estágios no desenvolvimento da lógica da criança. 

1. Do nascimento 11/2- 2 anos, pode-se falar de período senso-motor, anterior a linguagem, onde ainda não existem operações propriamente dita, nem lógica, mas onde as ações já se organizam segundo certas estruturas que anunciam ou preparam a reversibilidade e a constituição das variantes.  2. De dois a 7-8 anos, começa o pensamento com linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferenciada, a imagem mental e as outras formas de função simbólica, uras operatórias.  

3. Aos 7-8 anos, em média, a criança chega, depois de interessantes fases de transição, cujos detalhes não poderíamos abordar aqui, à constituição de uma lógica e de estruturas operatórias que chamaremos “concretas”. Este caráter “concreto”, por oposição ao formal é particularmente instrutivo para a psicologia das operações lógicas em geral. 

4.  Aos 11-12 anos (com um nível de equilíbrio por volta de 14-15 anos), aparecem novas operações pela generalização progressiva a partir das procedentes são as operações da “lógica das proposições”, que podem daí em diante, versar sobre enunciados verbais (proposições), quer dizer, sobre simples hipótese, e não mais exclusivamente sobre objetos. 

III.   O desenvolvimento das operações  

O estudo genético das percepções e, em particular, das “ilusões” perceptivas é muito instrutivo, pois permite dividir os fenômenos perceptivos, que são tão complexos e ainda mal conhecidos já há mais de um século, em categorias de significação bem distintas, fundamentando-se sobre seu desenvolvimento com a idade. Observam-se que, com efeito, pelo menos três tipos de evolução das ilusões perceptivas com a idade: aquelas que permanece relativamente constante ou diminuem de importância com o desenvolvimento, àquelas que aumentam de importância com a idade, e aquelas que crescem até certo nível (9-11anos em geral) para diminuírem um pouco, depois (por exemplo, a ilusão de peso, a comparação das oblíquas, etc.). 

6- GÊNESE E ESTRUTURA NA PSICOLOGIA DA INTELIGÊNCIA. 

Definiria a estrutura, da maneira mais ampla, como um sistema apresentando leis ou propriedades de totalidade enquanto sistema. A noção de estrutura, na verdade, não significa, simplesmente, que exista uma interligação total, como dizia Bichat na sua teoria do organismo. Por outro lado, para definir a gênese, gostaria de evitar que me acusassem de cair num circulo vicioso. Quando se fala de gênese no campo psicológico e, sem dúvida, nos outros campos também é preciso em primeiro lugar afastar toda definição a partir de começos absolutos. Diremos assim que a gênese é um, sistema relativamente determinado de transformações, comportando uma história e se conduzindo, de maneira contínua, de um estado A, a um estado B, sendo este mais estável que o estado inicial e constituindo seu prolongamento. Exemplo: a ontogênese, na biologia que vai atingir este estado, relativamente estável, que é o estado adulto. 

Histórico:

     Em psicologia e em biologia, onde o uso da dialética se faz muito tardio, as primeiras teorias genéticas, portanto as primeiras teorias que focalizam o desenvolvimento podem ser qualificadas de geneticismo sem estrutura. Na filosofia, a fenomenologia de Husserl, apresenta como um antipsicologismo conduz a uma intuição das estruturas ou das essências, independentemente de toda gênese. Se me lembro de Husserl aqui, é porque ele exerceu influencia na história da psicologia, inspirando em parte, a teoria de Gestalt. Esta teoria é o protótipo de um estruturalismo sem gênese, sendo as estruturas permanentes e independentes do desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento é determinado inteiramente pela maturação, isto é, por uma pré-formação que, ela própria, obedece às leis da Gestalt etc.. A gênese fica secundária, enquanto a perspectiva fundamental é preformista. 

I.   Toda Gênese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura 

    Toda gênese parte de uma estrutura e chega à outra estrutura. Os estados A e B, portanto, de que falei há pouco nas definições, são sempre estruturas. Antes da idade de doze anos, a criança ignora toda a lógica das proposições; conhece apenas algumas formas elementares da lógica das relações, com seu reverso, a forma de “reciprocidade”. Mas uma estrutura nova que reúne em um mesmo sistema as inversões e a reciprocidade, e cuja influência é muito importante em todos os campos da inteligência formal neste nível, se constitui a partir de doze anos, alcançando sua etapa de equilíbrio no momento da adolescência, por volta de quatorze ou quinze anos. Uma criança de sete anos já é capaz de operações lógicas, mas de operações que chamarei concreto, pois versam sobre objetos e não sobre proposições. 

II.   Toda estrutura tem uma gênese 

Ate agora disse que toda gênese parte de uma estrutura e chega à outra estrutura. O resultado mais claro de nossas pesquisas na psicologia da inteligência é que mesmo as estruturas mais necessárias ao espírito do adulto, tais como as estruturas lógico-matemática, não são inatas na criança; elas se constroem pouco a pouco. Em suma, gênese e estrutura são indissociáveis. Nunca existe, portanto, uma sem a outra; mas não se atingem as duas ao mesmo tempo, pois a gênese é a passagem para um ulterior. 

III.   O equilíbrio 

    Para definir o equilíbrio, deter-me-ei em três características. Em primeiro lugar, o equilíbrio se caracteriza por sua estabilidade. Mas, observemos imediatamente que estabilidade ao significa imobilidade. A noção de mobilidade não é, portanto, contraditória com a de estabilidade: o equilíbrio pode ser móvel e estável. No campo da inteligência temos grande necessidade desta noção de equilíbrio móvel. Segunda característica: todo sistema pode sofrer perturbações exteriores que tendem a modificá-lo. Diremos que há equilíbrio quando estas perturbações exteriores são compensadas pelas ações do sujeito orientadas no sentido da compensação. A ideia de compensação me parece fundamental e a mais geral para definir o equilíbrio psicológico. Enfim o terceiro ponto: e o equilíbrio assim definido não  é qualquer coisa de passivo, mas, ao contrário, alguma coisa de essencialmente ativo. É muito difícil conservar um equilíbrio do ponto de vista mental, portanto, equilíbrio é sinônimo de atividade. Uma estrutura estará em equilíbrio na medida em que o indivíduo é, suficientemente, ativo para poder opor a todos as perturbações compensações exteriores. 

IV.   Exemplo de estrutura lógico-matemática 

     Para um maior esclarecimento, tomemos um exemplo bem banal de estrutura lógico-matemática. Tomo-o emprestado a uma das experiências correntes que fazemos na psicologia da criança: a conservação da matéria de uma bolinha de argila submetida a certo número de transformação.                 Apresentam-se à criança duas bolinhas de argila das mesmas dimensões, e em seguida se alonga uma delas em forma de salsicha, pergunta-se então às crianças se as duas apresentam ainda a mesma quantidade de argila. Sabemos por numerosas experiências que no inicio elas contestam esta observação da matéria; imagina que há mais na salsicha porque é mais longa, ou que há menos porque é mais fina. É preciso esperar os sete ou oito anos, em média, para que ela admita que a quantidade de matéria, não mudou um tempo um pouco mais longo para chegar à conservação do peso e finalmente aos onze-doze anos para a conservação do volume. Ora, a conservação da matéria é uma estrutura, ou ao menos índice de uma estrutura, que repousa sobre todo um aguamento operatório mais complexo, cuja reversibilidade se traduz por esta conservação é a expressão das compensações em jogo nas operações. De onde vem esta estrutura? As tendo desenvolvimento, da gênese, na psicologia da inteligência, invocam três fatores, seja um a um, seja simultaneamente. O primeiro é a maturação_, portanto, um fator interno, estrutural, mas hereditário, o segundo, a influência do meio físico, da experiência ou do exercício e o terceiro, a transmissão social. 

V. Estudo de um caso particular. 

Introduzo aqui o equilíbrio ou equilibração. Utilizar-me-ei _ porque pode ser sugestivo _ da linguagem da teoria dos jogos. Podem-se distinguir no desenvolvimento da inteligência quatro fases que podem ser chamadas, nesta linguagem, de fase de “estratégia”. A primeira é a mais provável no inicio; a segunda se torna a mais provável em função dos resultados da primeira, mas não o é desde o início; a terceira se torna a mais provável em função da segunda, mas não anteriormente; e assim por diante. Trata-se, portanto, de uma probabilidade sequencial. Estudando as reações de crianças de idade diferentes, pode-se observar que, em uma primeira fase a criança utiliza apenas uma dimensão. Ela dirá a você: “Há mais massa aqui que lá, porque é maior é mais comprido”. Se você alonga mais, ela dirá: “existe mais ainda, porque está mais longo”. Quando o pedaço se de massa é alongado, naturalmente se delgaça, a crianças ainda assim só considera uma dimensão, negligenciando totalmente a outra. É verdade que certas crianças se referem à espessura, mas não são pouco numerosos. Dirão: “Há menos, porque é mais fino; há menos, ainda, porque está ainda mais fino”, mas esquecerão do comprimento.  

Examinaremos agora a segunda fase, onde a criança vai inverter seu julgamento, seja a que raciocina sobre o comprimento, ela dirá: “é sempre mais, porque é mais longo”, torna-se provável _ não digo no início, mas em função desta primeira fase _ que em dado momento adotará atitude inversa, e isto por duas razoes: Primeiro, devido a um contraste perceptivo. Se você continua a alongar a bolinha até fazer uma foram de macarrão, ela acabará por dizer: “Ah! Não, agora há menos, porque está muito fino...”. Torna-se, portanto, sensível a este adelgaçamento que havia negligenciado até então, pois ela havia percebido e entendido, mas o negligenciava conceitualmente. O segundo motivo é uma insatisfação subjetiva, de tanto repetir todo o tempo: “há mais porque é mais longo...” a criança começa a duvidar de si própria. A criança terá mais dúvida na décima afirmação que na primeira ou na segunda, e por essas duas razões, é bem provável que em dado momento renuncie a focalizar o comprimento e vá raciocinar a espessura, mas, neste nível do processo, raciocinará sobre a espessura como raciocinou sobre o comprimento, esquece o comprimento e continua a só considerar uma única dimensão. Na terceira fase, a criança vai raciocinar sobre duas dimensões ao mesmo tempo, mas primeiro, oscilará entre as duas, pois se até aqui invocou ora o comprimento, ora a espessura, sempre que lhe era apresentado um novo estímulo e que se transformava a forma da bolinha, vai escolher, ora a espessura, ora o comprimento. Ela lhe dirá: “Eu não sei, é mais, porque é mais longo... não; é mais fino, então tem um pouco menos...”. Isto a levará _ e se trata ainda aqui de uma probabilidade não a priori, mas sequencial, em uma função desta situação específica _ a descobrir a solidariedade entre as duas transformações - descobre que à medida que a bolinha se alonga, e que toda transformação de espessura, e reciprocamente.  

CONCLUSÃO  

De modo geral, o equilíbrio das estruturas cognitivas deve ser concebido como compensação das perturbações exteriores por meio das atividades do sujeito, que serão as respostas a essas perturbações. No caso das formas inferiores de equilíbrio, se estabilidade (formas senso- motoras e perceptivas), as perturbações consistem em modificações reais e atuais do meio às quais as atividades compensatórias do sujeito respondem então, como podem, sem sistema permanente (tais são as formas de equilíbrio descritas acima a propósito da lei do maximum temporal das ilusões). No caso das estruturas superiores ou operatórias, por outro lado, as perturbações, às quais o sujeito responde, podem consistir em modificações virtuais, isto é, nos casos optimismo podem ser imaginadas e antecipadas pelo sujeito sob forma de operações diretas de um sistema (operações exprimindo transformações em sentido inicial qualquer); neste caso, as atividades compensatórias consistirão, igualmente, em imaginar e antecipar as transformações, mas no sentido inverso (operações recíprocas ou inversas de um sistema de operações reversíveis). Em resumo, o equilíbrio psicológico estável e final das estruturas cognitivas se confunde, de maneira idêntica, com a reversibilidade das operações, pois as operações inversas compensam exatamente as transformações diretas. Mas isto não impede que as estruturas operatórias, uma vez constituídas, tenham acesso ao nível dos instrumentos ou órgãos das equilibrações ulteriores. 

REFERÊNCIAS  

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.  

http://www.webartigos.com/artigos/seis-estudos-de-psicologia-de-jean-piaget/115612/

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